一、案例基本情况

本案例对象为太阳班轩宝同学，聋生并伴轻微自闭症，在校有陪读家长陪同。该生存在显著的情绪与行为问题，课堂中会无预兆起身向教室外奔跑，课间易趁大人不注意的时候会跑到其他教学楼脱离监管；情绪抵触、犯犟时会出现躺地行为，教师、家长都无法直接干预拉起。此类行为不仅影响课堂教学秩序，更存在严重的人身安全隐患，给班级教学管理、陪读家长照护带来较大压力。

 二、行为问题归因

 结合聋生的听觉障碍特征与轻微自闭症的核心症状，从生理、心理、环境多维度分析行为成因，核心为感知觉异常、情绪调节能力缺失、沟通障碍、环境适配性不足的综合作用：

 1. 听觉障碍叠加自闭症的感知觉与情绪特质：聋生因听觉缺失，主要依赖视觉、触觉接收信息，易受环境中无关视觉刺激（如窗外动静、同学动作）干扰，而自闭症导致其感知觉过敏/迟钝、情绪调节中枢发育不完善，微小刺激即可引发情绪失控，进而通过“奔跑”、“躺地”、“摇头”等外化行为释放情绪，属于自闭症典型的情绪行为问题外化表现。

2. 沟通障碍导致的需求表达缺失：该生为聋生，若未形成系统的手语沟通能力，叠加自闭症的社交沟通缺陷，无法通过语言/手语清晰表达自身需求（如身体不适、课堂内容理解困难、感到无聊/焦虑），也无法理解教师的指令与引导，当需求无法被满足、情绪无法被疏导时，便以本能的极端行为作为“沟通方式”。

3. 行为背后的功能性目的：从应用行为分析角度，“奔跑”、“躺地”行为存在明确的功能指向，可能是逃避（逃避枯燥的课堂内容、难以完成的学习任务）、寻求关注（通过异常行为获得教师、家长的即时关注）、获取感官刺激（奔跑带来的身体感官体验），且此类行为因前期未得到科学干预，形成了“行为-反馈”的不良强化循环。

4. 环境与照护的适配性不足：低龄特殊儿童对环境的熟悉度、安全感要求较高，课堂环境的突然变化（如教学内容切换、教师更换）、课间校园环境的复杂性，易让其产生焦虑感；同时，陪读家长与教师的干预方式若不一致（如家长过度迁就、教师简单制止），也会导致行为干预无统一标准，无法有效纠正不良行为。

5. 低龄阶段的自我控制能力薄弱：低龄儿童本身自我约束、行为调控能力尚未发展成熟，叠加听觉障碍与自闭症的双重发育障碍，使其无法像普通儿童一样遵守课堂规则、控制自身行为，易出现冲动性的无规则行为。

 三、行为问题的影响

 1. 安全层面：无预兆的奔跑行为（尤其是跑到其他教学楼），使学生脱离教师与家长的监管，校园内的楼梯、走廊、拐角等区域存在磕碰、走失等安全风险，是首要需解决的问题。

2. 教育层面：频繁的行为中断导致学生无法正常参与课堂教学，错失知识学习、生活技能培养的机会；同时干扰班级正常教学秩序，影响其他学生的学习状态。

3. 心理与社交层面：不良行为未得到正确引导，会让学生形成“极端行为才能解决问题”的错误认知，进一步弱化其沟通与社交能力；同时，班级同学可能因不理解其行为产生疏离，不利于学生的社交融入，加剧自闭症的社交退缩倾向。

4. 照护与管理层面：教师需花费大量精力关注、寻找该生，增加班级教学管理负担；陪读家长长期处于紧张的照护状态，易产生心理压力，师家之间若缺乏统一的干预策略，易出现照护分歧。

四、干预实施方案

 结合该生“聋生+轻微自闭症+低龄”的核心特点，以安全防控为首要目标、沟通搭建为核心基础、行为矫正为主要方向、多方协同为实施保障，制定可落地、可衔接的分层干预方案，覆盖课堂、课间、情绪爆发期三大场景，明确教师、陪读家长的具体职责与操作方法，兼顾行为矫正与能力培养。

 （一）干预核心目标

1. 短期目标（1-2个月）：消除无预兆奔跑、脱离监管的安全风险，让学生在课堂、课间能留在指定区域；情绪抵触时不再出现躺地行为，可通过简单方式表达情绪。

2. 中期目标（3-6个月）：学生能掌握5-8个基础需求/情绪手语，主动用手语表达自身感受（如无聊、不舒服、想休息）；遵守课堂基本规则，坐立时长逐步提升（适配低龄儿童注意力特点）。

3. 长期目标：培养学生基础情绪调节能力，减少情绪失控频次；能适应校园常规环境，与教师、家长形成稳定的沟通互动模式，逐步融入班级集体生活。

（二）前期准备工作

1. 能力评估与沟通适配：由班级任课教师、个训课教师、家长共同为学生做基础手语能力、情绪识别能力、注意力时长评估，确定学生可接受的沟通方式（如简易手语、图片交换、肢体手势）。

2. 环境优化与安全布局：安排该生座位安排在教师视线正前方、远离门窗、走廊的位置，桌面减少无关物品，仅放置当前教学用品，避免视觉刺激。

3. 多方共识与统一标准：班主任、任课教师、陪读家长及时沟通交流，明确禁止行为（如学生躺地时拉扯、呵斥；奔跑时大声追逐；过度迁就学生的不合理需求）和统一应对方式，确保所有接触学生的人员执行标准一致，避免不良行为强化。

4. 工具准备：准备学生喜欢的强化物（如小贴纸、短时间的趣味活动）、情绪安抚工具（如软质小玩偶、太空泥）。

（三）各角色具体职责

 1.班主任（总协调者）

 （1）每周组织1次任课教师沟通会，同步学生行为表现，调整教学适配策略；

（2）每周对学生行为进行记录与分析，统计奔跑、躺地行为频次，评估干预效果，及时调整方案；

（3）每月与家长开展1次正式沟通，反馈学生在校进步，了解家庭照护情况，做好家校衔接；

 2.任课教师（课堂实施者）

（1）严格按照干预方案开展课堂教学，做好任务拆解、正向强化、前兆预警，避免课堂突发行为；

（2）熟记学生专属沟通方式，不使用学生无法理解的语言/指令，课堂上多关注学生情绪与行为状态；

（3）配合班主任做好行为记录，及时反馈学生课堂表现。

 3.陪读家长（全程陪伴者+辅助执行者）

 （1）全程陪同学生，做好课堂、课间的行为观察与前兆干预，不擅自离开学生，不迁就学生的不合理需求；

（2）严格执行统一应对方式，学生躺地、奔跑时，不拉扯、不指责，做好情绪安抚与需求引导；

（3）每天记录学生家庭照护情况（如在家情绪、是否出现类似行为、喜好变化），及时与班主任沟通；

（4）配合教师教学生基础手语/沟通卡片，在家中重复练习，让学生形成条件反射。

 （四）强化与消退机制

 1.正向强化：让良好行为成为习惯

 （1）即时强化：学生出现良好行为（如安静坐立、用卡片表达需求、不跑远、情绪不好时不躺地），立即给予初级强化物（小贴纸、徽章），并配合手语+口头表扬（如“你真棒”）；

（2）累积强化：学生集满指定数量的初级强化物，兑换次级强化物（如短时间的户外游戏、玩喜欢的玩具、做趣味手工），次级强化物需符合校园规则，且能及时兑现；

 2.消极行为消退：杜绝不良行为的强化循环

 （1）对学生的躺地、奔跑行为，不给予额外关注（如不拉扯、不反复劝说、不因为躺地就满足其需求），仅做好安全守护，让其知道此类行为无法达成目的；

（2）若学生因不合理需求（如上课想出去玩、无理由要玩具）引发不良行为，明确用手语+肢体拒绝，且全程态度温和、坚定，不妥协；

（3）当学生用正确方式替代不良行为时，立即给予强化，让正确行为逐步替代不良行为。

 （五）干预效果评估与调整

 1. 每日记录：由班主任、家长共同填写《学生行为观察记录表》，记录学生当天奔跑、躺地行为的发生时间、场景、原因、应对方式、是否有效，作为干预调整的依据；

2. 每周评估：每周五班主任对本周记录进行分析，统计行为发生频次，若频次下降，保持当前方案，适当提升任务难度/坐立时长；若频次无变化或上升，立即分析原因（如强化物不合适、环境刺激未消除、多方执行不统一），调整方案；

3. 每月复盘：每月组织多方开展干预复盘会，总结学生进步，明确下月干预重点，如从“预防奔跑”过渡到“培养主动表达需求”；

4. 学期总结：学期末对干预方案的整体效果进行评估，形成学生行为矫正总结报告，为下学期干预方案制定提供依据。